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  • 高中语文必修课程目标及教学实施
  • 作者:方智范 来源: 时间:2010-2-23 15:05:29 阅读次 【
  • 无论必修课还是选修课,制定课程目标的指导思想是一致的,必须贯彻整个课程改革的精神。根据我们的理解,首先要突出学生的发展,科学制定课程目标。课程目标需从三个维度加以具体展开,改变单纯从知识技能一个维度制定目标的倾向;课程内容方面,强调学生经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合;课程要求方面,不仅有明确具体的结果性目标,也提出一系列过程性目标和体验性目标,以利学生在获得知识的同时学会学习,并形成正确的价值观。其次,要以创新精神和实践能力的培养为重点,在课程目标中体现学生学习方式的变革,即把教学过程看成师生交往、共同发展的互动过程,学生的学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程;尊重学生个体差异,满足不同需要,使每个学生都能够得到充分发展;积极创设能引导学生主动参与的学习环境。第三,重视语文作为母语教育的精神哺育功能,对学生精神成人的重要作用,强调德育在语文学科各个教育环节中的渗透,真正落实潜移默化、熏陶感染作用,加强新时期思想品德教育的针对性和实效性。

    高中语文必修课分为两个方面的目标,就是“阅读与鉴赏”、“表达与交流”。

    一、 阅读与鉴赏

    (一) 阅读与鉴赏的总要求

    1、 阅读与鉴赏的根本目的是“立人”。

    从学生的全面发展和终身发展的角度,以“立人”为本来提出阅读鉴赏目标,从教育的本质上来理解阅读鉴赏活动,侧重情感态度与价值观这一维度,这是《高中语文课程标准》关于阅读与鉴赏目标中根本性的要求:“在阅读与鉴赏活动中,不断充实精神生活,完善自我人格,提升人生境界,逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。”

    为什么我们的教育要在阅读与鉴赏方面致力于培养学生具有较高的素养?这不是一个简单的语文阅读能力和审美能力的问题,而是关系到人的全面发展和终身发展,培养“整体的人”这个根本问题。在当代有很大的危险,就是人被科学技术异化,被机器异化。现代工业过分强调经济效益,采用的是整齐划一的流水线生产方式,这在一定程度上导致了人的片面发展,成为所谓“单向度的人”。技术主义思潮也渗透到教育领域,造成科学化教育的倾向,已经产生了种种不良后果。教育绝对不仅仅是教给学生从事某种职业的技能。所以当代世界各国教育改革的一个共同趋向,就是呼唤人文精神的回归,强调教育应以人为本,一切着眼于人的发展,反对科技至上。20世纪初提出对话理论的德国哲学家马丁·布伯说:“教育的目的并非是告知后人存在什么或必会存在什么,而是晓谕他们如何让精神充盈人生,如何与‘你’相遇。”这与鲁迅说的“立人”教育的精神是相通的。有的中国学者把人文精神定位在人的精神家园的营造,其要旨是对民族的关怀、对人的关怀,对人的生存意义、价值的追求和确认,获得了人们的广泛认同。

    每个社会都有每一时代关于人的理想模式。今天的教育提倡全面发展、有个性的发展,这给学生提供了自由发展的机会,个人选择的权利。全面和谐的发展,即人的身体、知识、情感、意志和心理都能得到健康的发展,培养“整体的人”,这是当代教育追求的目标。

    那么如何使人获得全面和谐的发展、有个性的发展呢?其中十分重要的,也是由教育担当的任务,是提升人的文化品位,构建人的精神世界。《高中语文课程标准》关于阅读与鉴赏的第1条目标,就是站在这样的高度提出来的,它在整个阅读鉴赏目标要求中起着统领的作用。这强烈地体现了课程改革对人的尊重,张扬了语文阅读教学中的人文精神,也是对语文学科的认识达到的一种新高度、新境界。目标指出要在阅读鉴赏活动中“逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识”,这种思考和认识当然有理性的成分,但在语文课程中却在很大程度上是伴随着情感活动而取得的,在文学鉴赏中更是如此。正是通过语言文字,学生与他人、与社会、与人类、与自然建立起了联系,这种联系常常是从直观、感性、情感的层次,进入到理性的和审美的境界,学生在情感丰富性和思想深刻性方面的素养便在阅读鉴赏活动中得到了发展和提升。

    与对阅读鉴赏教学目的的这一本质性理解直接相关的,是关于阅读的现代理念的建立。《高中语文课程标准》在阅读与鉴赏“教学建议”中特别指出:“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”

    对话既是一种哲学思想,也是一种教学策略。作为对人和人际关系本质认识的对话理论,我们在《义务教育语文课程标准》的解读中曾经进行过介绍。就阅读与鉴赏而言,法国文学家左拉所说的一段话是令人深思的:“在读者面前的不是一束印着黑字的白纸,而是一个人,一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳跃着的人。”

    作为一种教学策略,还可以再进行一些申述。古希腊哲学家、教育家苏格拉底说,没有一种方式,比师生之间的对话更能提高沟通能力,更能启发思维技能。对话方法最有利于发展学生的真正意义上的思维,而不是仅仅靠复述书本答案或教师的讲解内容可以完成学习任务;教师和学生一起进入思维,树立了一种典范,对学生提高思维品质起到促进作用。有论者指出,对话式教学,不是对概念或观点的认同,而是一种开放的、发展的教学佳境,它需要问题和干扰的出现,通过学生、教师、教科书编者、文本之间多重观点和解释的碰撞、消解、转化,走向融合和升华,在探究的过程中激发生命智慧和创造潜能。在这里,问题和干扰不但不是教学中消极的因素,恰恰相反,它是对话得以发生和进行的必要条件。所以在阅读教学的实施中应注意避免几种情况:一是设法回避问题和干扰的发生,让学生被动接受预设的对课文的确定解释;二是不能容忍学生对课文产生看似荒唐、其实是富有想象力的想法;三是离开对课文的整体感知,概念化地解释课文,而不是引导学生通过感悟、体验、品味对课文进行阅读和鉴赏。

    提倡对话策略,不仅不是让教师不充分备课,反而要求教师准备丰富的背景知识,必须认真考虑要向学生提出哪些问题,以及学生可能会提出哪些问题。教师组织学生讨论的手段也要十分高明。对话策略建立在新型的师生关系基础之上,鼓励教师与学生以及学生之间的平等交流。通常提出的问题没有固定的正确答案,反馈也不是简单的对或错。教师更像向导或协助者,而不是传统教育模式中扮演的绝对权威角色。有的教师谈到自己运用对话策略的体会时说,教师要为对话创设一种氛围,使学生亲近文本,产生对话的欲望,在学生与文本对话过程中随时提供可能的帮助,使对话顺利进行;也有教师归纳出若干可操作的对话式教学实施模式,如“参与—体验—分享”、“合作—交流—评价”、“涵泳—熟读—玩味”以及问题式阅读、批注式阅读等,可供参考。

    2、 培养独立阅读能力。

    第2条目标,重点在发展学生独立阅读能力,这是阅读活动的共性要求。

    这条目标包括三层意思:

    (1) 阅读能力的基础性要求,就是“从整体上把握文本内容,理清思路,概括要点,理解文本所表达的思想、观点和感情”。这一目标大致按“综合—分析—综合”的思路进行表述。

    学生对文本的解读具有整体性特点。从阅读的对象看,学生面对的文本是一个内容与形式相统一的整体;从阅读的动力看,阅读文本是一种全身心的投入,学生的情感与理智在阅读过程中始终与文本融会交流,产生共鸣;从阅读的基础看,学生在阅读中必然会调动自己的知识积累、人生经验、思想认识,这是一种整体的主体参与。语文阅读教学中流行的重分析、轻综合的模式,往往离开了学生对文本的整体感受,进行抽象的概括和分析,学生得到的只是干巴巴的几条筋,是一无所用的东西。叶圣陶先生说:“临时搬出些知识来,阅读应该怎么样,写作应该怎么样,岂不要把饱满的整段兴致割裂得支离破碎?所以阅读和写作的知识必须化为习惯,在不知不觉之间受用它,那才是真正的受用。”所以,我们的看法是,阅读必须以整体把握文本的内容为前提,如对文本的基本内容、情感和立意方面有初步的、然而是综合的印象,在这个前提之下,才谈得上让学生来理清作者的思路,概括课文的要点,理解作者的思想、观点和感情,这些因素才显得是有血有肉的,鲜活灵动的,是感性体验基础上的理性把握。也就是说,文本解读的基本思路,应该是“综合—分析—综合”,前一个综合是阅读的出发点,后一个综合是阅读的归宿,分析则是考察文本的外形与内实、总体与局部、表象与意蕴、主观与客观是如何统一成为一个整体的。梁启超的“三步读书法”,也体现了这一读书精髓:“第一步是鸟瞰。把文章浏览一遍,了解文章写些什么,并把文章的重点、难点找出来。第二步是解剖。揣摩文章是怎样写的,尤其是对文章的重点、难点细细探究,由表及里,抓住精髓。第三步是会通。就是把全文综合起来,融会贯通,并根据文章的背景和作者情况探究文章的成因,以便对文章有更透彻的把握。”

    (2) 阅读能力的进一步要求是:“善于发现问题、提出问题,对文本能作出自己的分析判断,努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。”

    对高中生而言,这是至关重要的。美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯在《课堂教学怎样才能影响人的行为》一文中指出:“凡是可以教给别人的东西,相对地,都是无用的,对于他的行为影响很少,或根本没有影响。……能够影响一个人的行为的知识,只能是他自己的发现并转化为已有的知识。”阅读与鉴赏的教学同样如此,没有学生积极主动的参与,单纯传授式的课文分析基本上是无用的知识,它不能真正培养起学生的独立阅读能力。

    如何培养学生具有真正的独立阅读能力?从思维的角度看,长期以来,与科学化的思潮相关联,我们的阅读教学基本上尊奉的是同一性思维的原则。我们在课文分析中热衷于使用概念、判断和推理,习惯于概括和归纳,而概念的运用就是一种规定,一旦界定便构成了肯定和否定;判断则必然要求得出是与非、非此即彼的结论。英国社会学家鲍曼指出同一性思维的特征是:“每一种定义都把一个领域劈成两爿:彼与此,内与外,我们与他们。每一种定义都最终宣告了一种对立,这种对立的标志就是: 在界限的这边所存在的某一种特征,恰为界限之另一边所缺乏。”同一性思维使我们对一篇课文得出若干共同性的认识,具有确定性、明确性和总体性,这还是需要的;问题在于,文本本身是一个极其丰富复杂的世界,有的文本特别是文学作品,更具有开放性,不是几个简单的概括性结论可以包容所有的内涵,应该以多元思维来进行解读。多元思维强调异质胜于同质,差异优于同一,主张实在、真理、价值、社会应该是多元和开放的,而不是定于一尊;对差异的宽容是这种思维方式最显著的特征。对各种不同答案的宽容,指向多个不确定的结果或结论。

    语文是一门最富有开放性的课程,对文本的阅读和理解,常常存在着诸多可能性,高中生的独立阅读能力,更应反映在对文本的多元解读方面。当学生凭借自己的经验积累和知识结构进行阅读时,实际上是在进行文本意义的再一次建构,就会发现问题,提出疑问,会对文本作出自己特有的分析和判断;在一种群体的对话进程中,各种意见会相互碰撞、交流,学生的提问、质疑、反驳或批判,必然会形成对同一文本从不同的角度和层面进行理解,而这些理解往往对文本的整体性透视而言具有不同层次的合理性。如有的教师介绍,教学鲁迅《为了忘却的记念》一文,要求学生“于未晓处质疑,于无疑处生疑”,学生就文中对柔石“颇有点迂”的评价,发表了各种见解,皆具有一定的合理性,教师认为这堂课的成功就在于以“多点”取代了“双边”。尤其对文学作品的解读,多元的理解也体现了文本自身具有的结构的开放性和意蕴的丰富性及不确定性。

    但是,阅读教学的现状常常是,教师和学生的注意力都集中在问题的结论上,而这些问题又不是学生在阅读过程中发现的,不是自己思考的结果,学生只关心老师是什么样的结论,老师的结论又大多来自现成的结论,有的学生就提出了“我怎样才能跟上老师的思路”这样的问题。长期习惯了接受“标准答案”的人(包括学生和教师),渐渐就会失去求异思维的能力,创造潜能就会慢慢被扼杀,何来学生的独立阅读能力?有的教师深有体会地说,宁愿学生对课文作出幼稚、浅薄但却是鲜活的富有原创性的解读,也不愿学生接受先验的、貌似深刻却是照搬来的结论。所以,在当前,我们特别要提倡在阅读教学中通过多重对话,尤其是师生之间平等的、互动的对话,对文本进行多元解读。

    当然,一元与多元应该互补。我们目前流行的一元思维,容易导向线性因果关系和思想上的霸权主义,多元思维虽然对差异保持宽容态度,但也容易滑向相对主义,这是应该加以防范的。有的论者就提出“一元与多元理解同存共荣”的观点。作为基础教育,教材中的经典文本或一般文本的解读,应该有相对确定的解释,但同时又要承认阅读作为一种体验,各人的感受和结论不会完全相同。这里我们要补充的一点是,所谓一元理解,也有一个时代性的差异,例如《项链》,过去的教材对女主人公玛蒂尔德的定性是“一个小资产阶级妇女形象”,小说的主题被确定为“尖锐地讽刺了虚荣心和追求享乐的思想”。这显然是崇尚阶级分析方法时代的产物。现行教材已经摒弃了这种陈旧观点,认为作者对主人公与她的丈夫的不幸遭遇表示同情和惋惜,对她偿还项链的诚实品德和奋斗精神进行了肯定,也对其虚荣心进行了批评。这样的解读,正是我们当下的现实处境和社会意识形态所能接受的,相比而言也较为接近文本所呈现给读者的基本涵义。

    与培养独立阅读能力相关的另一个问题是,在阅读教学实施中,教师的作用何在?《高中语文课程标准》在“教学建议”中指出:“阅读中的对话和交流,应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一,又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。”、“教师的点拨是必要的,但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”我们必须明白,教师不是“全知全能”者,更不是真理的化身,那种习惯于教师对文本作理性俯视和机械解析的阅读教学,结果是师生都缺乏阅读的原创性。因此,在阅读教学中应注重合理引导。有位教师在教学《陌上桑》一课时,与学生一起讨论“各种人物都不约而同地‘观罗敷’说明了什么”,一个学生回答是“好色”,引起课堂的混乱。这位教师因势利导,点拨到“爱美之心,人皆有之”上来,并进而引导学生体会这样写的艺术效果。教师精当的讲述、巧妙的引导,能帮助学生对自己的阅读感受和见解作出补充,或者进行调整和修正,提高阅读水平。独立阅读决不等于放任自流,这是我们必须注意的。

    (3) 为了防止离开具体文本进行所谓的分析,《高中语文课程标准》尤其强调阅读活动应该落实到语言层面,所以从语感与语识结合的角度进一步提出:“根据语境揣摩语句含义,运用所学的语文知识,帮助理解结构复杂、含义丰富的语句,体会精彩语句的表现力。”

    课文阅读离不开对字词句的理解揣摩,对字词句的理解揣摩又不能脱离语境孤立地进行。对语境的重视是十分必要的。有人说,我们现在是以语言的抽象性牺牲了言语的具体性,以语言的普遍性牺牲了言语的特殊性,以语言的公众化牺牲了言语的私人性。课文阅读就是要关注文本在言语方面的具体性、特殊性和私人性。但在具体的阅读教学中,脱离语境架空分析的倾向还是存在的。

    例如在此次课改中,人们开始重视跨学科的学习,教材也相应地选入科普文章,这本来是值得肯定的。但有的教师却在教学过程中花了大量时间介绍科学术语和相关知识,并采用了许多教学手段,离开文本,脱离对文本语言的探究,语文课上成了科学课。还有一种情况在课改中也时有出现,在学习文学文本时,实施研究性学习,师生往往热衷于对一些思想观念的话题的讨论,如《雷雨》中周朴园对鲁侍萍到底有没有真爱?《项链》中如果玛蒂尔德没有丢掉项链,她的人生又将如何?也就是集中于文本内容和精神的层面,却始终徘徊于文本语言之外。语文姓“语”,文本的任何价值均应通过语言得以实现,文学作品阅读鉴赏更是如此。正如著名作家汪曾祺所说,“语言不只是技巧,不只是形式。小说的语言不是纯粹外部的东西。语言和内容是同时存在的,不可剥离的。”文学是语言艺术,作家将自己创造的形象转化为文学语言,读者再将文学语言转化为具体可感的形象,这一转化过程,应该让学生自己来完成。要让学生感性地接触作品,这里十分关键的是对语境的重视,以及语感的培养。培养学生对文本的亲近感、认同感。那种由教师讲解来代替学生阅读的做法,从以文本为本体的角度而言也是不可取的。

    3、 关于个性化阅读。

    第3条目标指出:“注重个性化的阅读,充分调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读,发展想象能力、思辨能力和批判能力。”

    (1) 这条目标首先强调阅读活动中的个体差异。生活经验、知识积累、个人的独特感受和体验肯定是因人而异的。如何提高学生阅读的兴趣?关键是不仅要重视阅读技能的训练和指导,更要重视对学生阅读心理的引导。文学阅读更具内省性,即重在体验,要重视学生作为阅读主体的“前结构”、“前理解”。读者对文本也总有自己的期待,教师就应该设法调动学生已有的知识、经验、人生体验和生活理想,得出自己的答案。让预测和期待始终伴随整个阅读过程。由阅读视界的期待,再到引起视界的变化,最终达到视界的融合。

    学生面对教材文本,就会接触到题目、作者、题材、体裁等,对文本展现的情节、场景、人物性格和命运、社会生活、思想和感情产生迫切求知的心理,这就是常有的阅读期待。当学生的期待视野与文本之间产生背离时,会产生更强的吸引力,浓厚的阅读兴趣。当学生不满足于一般的理解性阅读,会对自己的阅读过程和自己的理解进行再思考,这就进入了阅读反思阶段;更高的阅读境界,自然是探究性阅读和创造性阅读。当然,这里所说的“创造性”,不一定是首创,但必是学生自己以前所未曾有过的感受和理解。

    (2) 从个性化阅读,指向创造性思维的培养:“学习探究性阅读和创造性阅读,发展想象能力、思辨能力和批判能力。”

    探究性阅读和创造性阅读,必须以理解性阅读为基础。这里的关键是,探究的问题是从既定文本出发,有所发现,有所质疑,还是从某些原则或公式出发?有的学生在学习《鸿门宴》一文时,对课文提出了三点质疑。一疑: 项伯私下里夜走霸上见张良、刘邦,回去竟报项王,替刘邦开脱,难道项羽既不察其动机,也不追问原委,更无半点怀疑?二疑: 沛公是抄小路回霸上的,二十里小路,连走带跑也得一两个小时,这期间项羽岂能在席间干等刘邦而不追问?三疑: 刘邦逃宴,借口是“如厕”,而张良的解释是“沛公不胜杯杓”,接着又说是“闻大王有意督过之”,这能否自圆其说?学生实际上指出了作者运用“颊上添毫”的虚构手段带来的三处漏洞,表现出了极为可贵的质疑精神,而这种质疑是以对文本的细读功夫为前提的。有的教师在教学一篇题为《父母的心》的课文时,提出了三个思考题:你觉得父母对孩子的爱和孩子对父母的爱之间可以画等号吗?如果你家很贫困,有富人家要收养你,你愿意吗?你嫌弃过自己的家庭,讨厌过自己的父母吗?这样的“牵引”,主观意图虽好,但游离阅读文本的主题,又脱离学生的经历和思想,实在既无必要,也难以回答。如果把创造性阅读理解成不顾作品的基本意义而随心所欲地进行解读,这是一种要不得的“过度阐释”。有的是伪问题,如讨论《祝福》中祥林嫂失去了丈夫是否不幸。但如果学生能联系自己的生活经验、思想情感,或者已经积累的阅读体验,从文本中激发出新的想象和联想,对文本的意义加以适当的引申,进而赋予其新的意义,这应该说是符合创造性阅读的要义的。所以《高中语文课程标准》在“教学建议”部分提出:“教师要为学生的阅读实践创设良好环境,提供有利条件,充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性,尊重学生个人的见解,应鼓励学生批判质疑,发表不同意见。”

    4、不同类型文本的阅读和阅读方法。

    第4条目标指出:“能阅读论述类、实用类、文学类等多种文本,根据不同的阅读目的,针对不同的阅读材料,灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法,提高阅读效率。”这里具体提出了三种类型文本的区分,以及阅读方法的运用。

    (1) 关于阅读文本的类别,过去的各个大纲提法不一。20世纪50年代汉语、文学分科,文学教材注重文学体裁,即使是议论文,也侧重“富有文学风趣的论文”。分科教学废除之后,记叙文、说明文、议论文三大文体教学取而代之,延续至今。三大文体分类虽有其历史的合理性,但毋庸讳言,它也造成了阅读教学的固定套路,甚至达到僵化的地步。其实,关于文体,前人早已发表过通达明智的意见。金代文学批评家王若虚在《滹南诗话》中认为文体“定体则无,大体则有”。著名学者钱钟书先生在《管锥编》中也认为“盖文章之体可辨别而不堪执著”。《义务教育语文课程标准》并不完全否定这一分类,但已适当淡化,在初中阶段比较突出“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”的目标要求,重视的是文本的表达方式,而不是文体格式。这样的处理,有利于开放而多样化的阅读教学。

    高中语文阅读教学在文体问题上,过去是沿袭三大文体而略有改动,如1995年高中语文大纲提“比较复杂的”记叙文、说明文、议论文,以及文学作品,至于什么是“比较复杂的”,未作任何解释,恐怕也很难解释。2000年对高中语文大纲进行较大修订,取消了这一勉强的提法。

    一种现代思维科学理论把人的思维大致分成三个基本层面,即分析性思维、创造性思维、实用性思维。课程标准与之基本对应的语文能力,应该是探究能力、审美能力、应用能力,那么在阅读中,根据文本涉及的思维特征进行分类,可以分为论述类文本、文学类文本和实用类文本。这是从能力层面和思维特征的角度对文本进行的综合性分类,我们认为比较符合高中阶段的要求。

    基于建构主义学习理论而提出的思维理论认为,人的智力是分析的、创造的、实用的信息加工过程三者的平衡,它揭示了智力的用途(或曰功能)。“批判—分析性思维”是一种分析、批判、评价和判断的思维方式,涉及分析、判断、评价、比较、对比和检验等能力;“创造—综合性思维”是一种新异的、符合任务要求的和高品质的思维方式,包含创造、发现、生成、想象和揭示等能力;“实用—情境性思维”涵盖实践、使用、运用和实现等能力。论述类文本侧重于培养分析性思维能力,文学类文本侧重于培养创造性思维能力,实用类文本侧重于培养实用性思维能力,这就在阅读教学中落实了关于注重培养语文应用、审美、探究能力的课程理念。当然,三类文本与三种思维能力(这种三分法也只是具有启示意义的一家之言)不能机械地加以对应,三类文本只是一个大致的分类,三种思维能力也不是截然分离的,所以只能说各有所侧重而已。

    (2) 不同类型文本的教学内容,应该各有重点。这在“教学建议”部分有相关表述。

    阅读论述类文本,教师应引导学生把握观点与材料之间的联系,着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性,着重培养学生的概括、提炼、分析、判断、综合等抽象思维能力。

    阅读实用类文本中的新闻,应引导学生注意材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价值取向与实用效果等;常用应用文教学,应主要借助文本示例来了解其功能和基本格式,以学生自学为主,不必作过多分析。对文本内容的准确解读和对文本信息的筛选处理能力显得尤为重要。

    阅读文学类文本的要求,我们将在谈下一个问题时重点展开。

    (3) 关于不同类型文本的阅读方法,目标强调的是根据不同阅读目的,针对不同阅读材料加以选择,注重精读、略读、浏览、速读等多种方法综合的、灵活的运用。

    (二) 文学作品的阅读和鉴赏

    1、 鉴赏目的、态度与鉴赏能力的培养。

    文学教育是高中阶段语文学习的重要任务,文学审美是语文学科区别于其他学科的一个重要特征。文学教育应该有其独立的目标、内容,具有个性特色的教学方法、过程,其核心是文学鉴赏能力的培养。

    但由于语文教育中长期以技术性训练为主导,师生均面对应试的压力,文学教育的任务并没有很好地得到落实,出现了把文学作品也当成实用文体来教的倾向,语文课越上越“偏枯”,这恐怕已经不是个别现象。面对这种令人担忧的现状,著名语文教育家张志公先生在晚年痛心疾首地指出:“目前的语文教材里有比例很不小的文学作品,但并不是用来进行文学教育,而是用来‘读写训练’的,连古典文学作品也不例外。这样的语文教学、语文教材,实际上是一种互相掣肘,两败俱伤的做法。”为此,张先生强调“应当向儿童、少年、青年进行文学教育”,并指出文学教育的任务是:“指导学生阅读丰富的、优秀的文学作品,获得必要的文学知识,培养和提高文学修养,同时寓思想教育于其中,培养远大的理想抱负,高尚的趣味情操,并寓智力开发的目标于其中,培养活跃的逻辑思维能力和联想、想象等思维能力以及创造思维的能力。”因此,《高中语文课程标准》适当强化了文学作品阅读与鉴赏的目标要求,专列了三条进行具体表述。

    (1) 关于鉴赏目的和态度,第6条目标指出:“学习鉴赏中外文学作品,具有积极的鉴赏态度,注重审美体验,陶冶性情,涵养心灵。”这是侧重于情感态度和价值观方面的目标。鉴赏文学作品是一种积极的审美活动,主体精神的投入、情感的活跃是根本的要求,不能只有理性的分析而没有审美的体验,而审美活动的目的,是陶冶性情,涵养心灵,提升学生的文化品位和审美情趣。作家赋予其作品以丰富的人文精神和文化内涵,这可以大大拓展学生的精神领域,滋润他们的心灵世界,在情感熏陶中体验并提升人生境界,从而构建起健康个性和健全人格。我们过去的语文教育,常常讲思想教育,分析作品也强调分析思想性,这并不错,但过于狭隘,而且忽视了文学的根本特性。从作品中理性概括出来的“主题思想”、“中心思想”,不等于主体心灵,不等于作家的精神活动,不等于作家深广的情感世界,更不等于审美情感。语文教育是人文教育,语文教育的过程就是把人文精神内化为学生个人的人格构成。文学在培养青少年健全人格方面具有不可替代的作用。

    (2) 鉴赏能力的重点要求,是感受、品味、领悟、体验、思考,“能感受形象,品味语言,领悟作品的丰富内涵,体会其艺术表现力,有自己的情感体验和思考”。在能力目标中渗透着过程与方法的要求,强调感性与理性的统一,主观与客观的统一,情感与思想的统一,内容与形式的统一。审美能力就是在这样的过程中逐步提高的。

    这里不妨举一个教学案例: 教师要求学生说出朱自清《荷塘月色》“薄薄的青雾浮起在荷塘里”一句中“浮”字的表达效果,一位学生认为这个字用得不对,因为雾不可能从水底浮起来;另一学生又说“青雾”也有问题,应该是“轻雾”或“清雾”。在讨论中,有学生作了这样的品味:“作为散文,不应该过多推敲事物的前因后果,应该写得抒情一点、朦胧一点,这里用‘浮’,又柔和,又亲切。”有来自农村的学生说:“我们家里没池塘,但是有稻田,每天清晨、晚上,都会有一层白雾贴着稻田飘在那里,要过很久,才会慢慢弥漫开。我觉得这里用‘浮’最形象不过了。”关于“青雾”,一位学生的阅读感受是:“雾是很薄的,所以是透明的,当时荷塘满是绿色的荷叶,所以雾也像是有了青色。”可以看出,这堂课学生的鉴赏态度是十分积极的,通过感受形象、品味语言,对作品的丰富内涵和艺术表现力有了自己的体验和思考。也有教师在教学《林黛玉进贾府》时,引导学生对小说中王夫人的“一笑,点头不语”的描写反复品味,使学生对王熙凤的内心世界和性格特征有了深入的领悟,为作者的传神之妙击节叹赏。有人指出,文学作品阅读教学中知性分析仍十分流行,“生理解剖”式和“信息处理”式成为主要的文学教学方法。在这样的背景下,上述教学案例所体现的教学理念就显得更加珍贵。

    鉴赏能力目标要求,是由关于文学鉴赏的科学理念支撑的。《高中语文课程标准》在“教学建议”中有一段相关阐释:“阅读文学作品的过程,是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值,是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏,往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验,重视对作品中形象和情感的整体感知与把握,注意作品内涵的多义性和模糊性,鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”

    一方面,从鉴赏主体而言,学生阅读文学作品,既有“共同视域”,也有个人的“期待视野”,对后者特别应该珍惜,应该鼓励学生用自己的情感、经验、眼光、角度去体验作品;要重视学生在阅读中的非理性特点,尤其是瞬间或偶然迸发出的、“灵光乍现”式的创造性思维活动,这就要尊重学生新鲜的阅读感受,尊重学生对作品的初始反应,珍爱学生富有个性的理解;有意识激发学生的想象、联想能力和发散性思维,甚至允许学生“突发奇想”,只要能自圆其说即可。有的教师在《项链》一课教学中作了为小说续写结尾的设计:玛蒂尔德从友人那里得知自己花十年辛苦还债却是为了一个假项链,后来怎样了?小说续写的结尾五花八门,而创造性思维的能力得到了锻炼。

    另一方面,从作品文本而言,本是具有很多“不定点”和“意义空白”的召唤结构,开放性、模糊性是其特征,对文学作品意蕴的把握,就应允许有多种视角。过去我们仅习惯于运用社会历史视角,其实还可有文化视角、心理视角、人类学视角、形式视角(如叙事视角)等。视角的转换,往往可以发现作品的新意蕴。如有的学者揭示出,鲁迅常有意利用“看/被看”二项对立模式和设置“无知者”视点来写小说,比如《孔乙己》、《示众》;而著名的回忆散文《从百草园到三味书层》则利用儿童视角,在叙事方式上属于成人和儿童的反向叙事,所以十分贴近儿童心理,便于学生接受,同时造成文本意义上的冲突和张力。也有学者指出,鲁迅散文《风筝》反映了作者的“儿童本位”观和“文化原罪”感,体现的是对历史、文化和个人行为的反思。《诗经》名篇《伐檀》,过去教材一向认为是控诉统治者不劳而获、残酷剥削的战斗诗篇,但有论者提出这不过是一首劝勉劳动的歌,“彼君子兮,不素餐兮”二句无非是说君子都不是白吃闲饭的,以突出劳动为荣。有一位教师在教学《我的叔叔于勒》时,就巧妙地要求学生为作品重拟标题并陈述理由,于是学生从各种角度拟出了新的题目,如“于勒的变化”、“家里人与于勒叔叔”、“可悲的于勒”、“变色的世界”、“贫穷与宽绰”,在我们看来,一个新拟的标题,就意味着获得了一个新的视角,一种新的解读角度,对作品的某一方面意蕴的发现。

    (3) 文学鉴赏的更高要求是:“努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神,了解人类丰富的社会生活和情感世界。”这里提出的实际上是一种研究性的鉴赏,可能带有更多的理性思考的成分。古今中外优秀文学作品特别是文学经典,往往既是民族的,又是世界的,需要进行超越性的、深层次的解读,加上“努力”二字,体现一种导向,当然也难有固定的达成度。文学作品中所表现的作家的情感,不是纯粹个人化的情感,它往往是时代精神的折射,甚至表现一个民族的某种民族精神、表现全人类的某种普遍文化心理。有位鲁迅研究学者谈到:鲁迅有一些作品,写的是小动物,用的却是沉重的笔调,例如《呐喊》中的《兔和猫》,表达的是对生命的关爱,这种关爱不仅超越了自我生命的狭窄范围,甚至超越了国家、民族、人类的范围,升华到了自我生命与宇宙万物的契合,从中可以把握鲁迅作品的基本母题,即“爱”——“死”——“反抗”。作品所隐含的作家博大深沉的心灵世界,非常值得引导学生去加以探索。有的学生在鉴赏《孔雀东南飞》这篇经典之作时,对刘兰芝“举身赴清池”、焦仲卿“自挂东南枝”的悲剧结局应该由谁负责展开讨论,学生意见纷纭,有的说焦母,有的说刘兄,有的说焦仲卿。后来经过教师的引导,逐渐认识到,诗中主人公都不同程度地受到当时占统治地位的封建意识形态的制约,封建礼教的毒害是造成这一悲剧的根本原因。

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